Российская педагогическая энциклопедия - исследовательский метод обучения

Идеи И. м. появились в педагогике в последней трети 19 в. Биолог А. Я. Герд, историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, исследоват. принципом, подходом и т. д. Проникая в практику обучения, И. м. способствовал ликвидации системы заучивания уч. материала, формированию готовности к самостоят. умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлечённости учением, доставлял учащимся радость самостоят. поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м. в отеч. пед. практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретич. базы привело к одностороннему развитию И. м., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. Мн. ошибки проистекали от некритич. применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внеш. активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. Крайние увлечения И. м. были устранены в 1931—32,но, вопреки науч. рекомендациям о целесообразности сохранения И. м., привели к замене его в практике школы методами информац. изложения материала учителем и репродуктивной деятельности учащихся.

В кон. 50-х гг. усилилось внимание исследователей к активизации познават. деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин), в нач. 60-х гг. в условиях НТР и обществ. потребности в интеллектуальном потенциале идея И.м. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят. комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит. характера в лаборатории, на шк. геои биоплощадках, агроучастке и т. д.; постановка задачи для ее решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т. д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе — небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т. д., поскольку самостоят. исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр., по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учётом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определённый срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более лёгкую задачу, членят трудную задачу на 2—3 подзадачи и т. д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоят. решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов задач.

И. м. применим на всех ступенях обучения с учётом возрастных возможностей и подготовки учащихся. В гуманитарных предметах И. м. применяется в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над док-тами, картами, статистич. таблицами, анализ худож. произведений, участие в археологич. раскопках и т. д.); раскрытие учителем познават. процесса, осуществляемого при доказательстве того или иного положения, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоят. поиске, анализе, обобщении фактов). При обучении естеств. наукам И. м. реализуется через систему эксперим. работ, для к-рой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познават. задач, с другой — увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями разл. явлений, растительных и животных организмов с целью установления нек-рых фактов, необходимых для первонач. обобщений. Более сложные исследоват. работы предполагают решение познават. задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.

Лит.: Райков Б. Е., Исследоват. метод в пед. работе, Л., 1924; его же, Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью, под ред. Э. И. Моносзона и M. H. Скаткина, М., 1962, гл. 5; Напольно-в а Т. В., Познават. задачи в обучении рус. языку, М., 1968; Иванкова Н. В., Исследоват. метод в обучении, Ростов н/Д., 1969; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., гл. 5. И. Я. Лернер.